Kamratbanor, ett hjälpmedel för samarbete?
En möjlig väg till ökad delaktighet och samverkan hos elever
Rikard Hedman
Luleå Tekniska Universitet
Lärarutbildning
Examensarbete
Institutionen för Utbildningsvetenskap
Förord
Vid min undersökning kom barn i olika åldrar att vara förgrundsgestalter.
Att få ta del av den glädje de visat vid de olika banorna är
både en tillfredsställande och inspirerande miljö att verka
i. Att verka tillsammans och dela skratt och framgångar har varit delar
i rapporten jag med stor behållning bär med mig. Vid själva
rapportskrivningen vill jag först tacka min handledare Eva Granlund som
har varit mycket behjälplig och som trots stort avstånd hjälpt
mig genomföra detta under kunnig ledning. Sedan vill jag tacka Sven-Gunnar
Furmark för hans inspiration och vägledning in i projektet. Slutligen
vill jag tacka alla de underbara barn som hjälpt mig i min undersökning.
Abstrakt
Skapande arbete, samarbete och lek är viktiga delar i det aktiva lärandet och ingår i skolans uppdrag. Kamratbanor är ett sätt att arbeta utifrån elevernas olika förmågor med samarbete som utgångspunkt. Syftet med arbetet var att undersöka om eleverna upplever att arbete med kamratbanor kan vara ett verktyg för att förbättra delaktighet och samarbete samt hur fysisk aktivitet kombinerat med naturupplevelser upplevs som alternativ till mer traditionell undervisning. Undersökningen var en kvalitativ metod med hermeneutisk ansats och gjordes med intervjuer och observationer som registrerades löpande under de aktuella momenten. Intervjuerna skedde i samtalsform. Observationerna gjordes med stöd av formulär och fokus låg på agerandet i grupperna före och under momenten. De elever som användes i undersökningen var barn i åldrarna 9-16 år. Observationerna och svaren på intervjuerna gav en bild av hur det var att jobba med kamratbanor, om barnen uppskattade formen samt om syftet samarbetsträningen hade uppnåtts. Resultaten tyder på att kamratbanor kan vara ett bra verktyg för att träna samarbete då samtliga grupper efter hand utvecklade arbetssätt och former som medgav lösning på problemen. Jag ville undersöka om kamratbanor går att använda som hjälpmedel för elever att träna delaktighet. De resultat som studien uppvisade tyder på att så är fallet.
Innehållsförteckning
Förord
Abstrakt
Innehållsförteckning
Bakgrund
Inledning
Förankring i styrdokument
Tidigare forskning
Samarbete och lärande
Fysisk aktivitet och lärande
Naturupplevelser - upplevelsebaserat lärande
Kamratbanor
Syfte
Metod
Kvalitativ metod med hermeneutisk ansats
Kvalitativ intervju och observation - forskningsteoretisk anknytning
Undersökningspersoner och gruppindelningar
Genomförande
Tidsplan
Bearbetning.
Resultat
Resultat intervjuer
Resultat observationer
Diskussion
Undersökningens validitet och reliabilitet
Tolkning
Egna reflektioner
Referenser
Bilagor
Inledning
I skolans värld är det uppenbart att faktainsamling och kunskapsutveckling har en central roll medan elevernas förhållningssätt gentemot varandra och omgivningen ibland tenderar att ha en mer perifer roll. Att inhämta kunskap inom vitt skilda områden låter sig väl göras men hur lär man sig agera och lösa uppgifter i samspel med andra? I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, fastslås att skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling (Utbildningsdep. 1998). Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av ämnen och arbetsformer. Eftersom skolan i samarbete med hemmen även har en fostrande funktion bör det finnas en progression och en röd tråd efter vilken skolan på bästa sätt kan finna former för positiv utveckling samt stimulerande vägar till lärande hos individen. Skolverket belyser detta genom att i Lpo 94 skriva: "Ett ömsesidigt möte mellan de pedagogiska synsätten i förskoleklass, skola och fritidshem kan berika elevernas utveckling och lärande." (Utbildningsdep. 1998).
Skolan bör således sträva efter att i bästa samförstånd mellan olika stadier finna undervisningsmetoder som följer och stödjer varje enskild individs behov, förutsättningar och vägar till kunskap. I skolans uppdrag ingår att varje elev erbjuds möjlighet att själv finna sin inlärningsstil och inte bara de intellektuella aspekterna betonas utan även de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna skall ges betydande utrymme. I uppdraget ingår även att eleverna ska beredas möjlighet att uppleva olika uttryck för kunskaper, där eleverna ges möjlighet att pröva, utforska och via erfarenheter skapa verktyg att finna former för den egna inlärningen. Skapande arbete och lek är således viktiga delar i det aktiva lärandet och skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever möjlighet till daglig fysisk aktivitet inom ramen för det dagliga skolarbetet.
Att vi håller på att bli ett alltför stillasittande folk är ett stort samhällsproblem. Dagens samhälle omfattar en mångfald av alternativ till fysisk aktivitet där bland annat datorer kan nämnas. Detta har gjort att en stillasittande livsstil idag är en vanlig företeelse och här ska skolan ta sitt ansvar för barns hälso- och rörelsevanor. Det finns en hel del barn som är aktiva under sin fritid men andelen helt inaktiva har drastiskt ökat de senaste decennierna. Det är emellertid inte helt enkelt att generalisera ungdomars fritids och aktivitetsvanor då de synes vara både geografiskt och kulturellt betingande. Nilsson (1998) beskriver fenomenet och åskådliggör på ett tämligen överskådligt sätt hur fritidsvanor ser ut bland ungdomar. Nilsson visar exempelvis att andelen unga män som ägnar sig åt datorer på sin fritid är så hög som 94 procent av de tillfrågade medan idrott endast attraherade 45 procent. Studien är gjord på 16-åringar i Bengtfors/Årjäng, Luleå, Stockholm city samt Stockholm syd. Fysisk inaktivitet är således en av de största hälsoriskerna idag och förhoppningen är att varje individ ska ägna sig åt en fysisk aktivitet en stund varje dag, eventuellt liknande Bunkeflomodellen. (www-ref 1.)
Bunkeflomodellen är ett projekt som startade hösten 1999 på Ängslättskolan i Bunkeflostrand och är ett samverkansprojekt mellan skolan och den lokala idrottsföreningen. Modellen visar vilka samhällsmässiga fördelar man vinner på en aktiv och kreativ miljö för barnen. Inte enbart fysiologiska framsteg påvisas utan även kunskapsmässiga fördelar erhålls genom att ha en skolmiljö som främjar fysisk aktivitet. Bunkeflomodellens ideologi är enkel, och budskapet delas av de allra flesta. Vardaglig fysisk aktivitet möjliggörs, genom att identifiera arenor för hälsofrämjande arbete, och samarbete mellan dessa skapar nya möjligheter. Arnegård (1997) visar att det moderna samhället utanför skolans väggar ofta präglas av ett individcentrerat perspektiv vilket ofta är väldigt resultatinriktat. Inte minst inom idrottens värld syns denna individualisering, de krav det medför och som inte sällan leder till tidigt utslagning. Skolan bör således vara tydlig i sin roll där samspel och samarbete med andra betonas och lyfts fram.
Jag har läst 40p Idrott & hälsa vid LTU. Under utbildningens gång kom vi vid några tillfällen att arbeta med kamratbanor i olika former, både inom- och utomhus. Kamratbanor är ett sätt att arbeta utifrån elevernas olika förmågor. De består av praktiska uppgifter som är inriktade på att förstärka elevernas begreppsbildning. Eleverna tränar bland annat kroppsuppfattning och motorik, men framför allt tränar de sin sociala samarbetsförmåga. De blir medvetna om vad de behöver träna för att samarbetet ska fungera bättre och att alla ska känna sig delaktiga. Genom att dela med sig av erfarenheter, lär de sig av varandra. Då vi under vår idrottslärarutbildning fick handleda barn i olika kamratbanor, föddes tanken att genomföra ett liknande projekt, om än i mindre skala, som examensarbete. Den respons vi fick av barnen var enormt rolig att uppleva och gav mig mersmak på området. Då jag även har ett stort natur- och friluftsintresse blev jag än mer intresserad av projektet. Jag ville göra en undersökning för att se om kamratbanor går att använda som ett verktyg för att träna samarbete samt att under trevliga former bedriva aktivt friluftsliv.
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet Lpo 94, framgår att undervisning skall bedrivas på ett sätt som är främjande för elevernas harmoniska utveckling samt att samspelet med andra ska stimuleras. Skolan ska i samspel med hemmet skapa gynnsamma förutsättningar för individernas utveckling samt på bästa sätt hjälpa eleverna att själva finna sina vägar till inlärning. Att träna elever till samarbete och aktiv problemlösning är således ett uppdrag som skolan har. Följande strävansmål anges: Skolan ska sträva efter att varje elev "Kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen" (Utbildningsdep. 1998). Vidare anges att alla som arbetar i skolan skall:
"Medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet,
solidaritet och ansvar för människor också utanför den
närmaste gruppen" och " i sin verksamhet bidra till att skolan
präglas av solidaritet mellan människor, visa respekt för den
enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt
förhållningssätt."
(Utbildningsdep. 1998).
Det framgår även att skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling.
Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för
undervisningen. Lärarna skall sträva efter att i undervisningen balansera
och integrera kunskaper i sina olika former. Som strävansmål anges
bland annat att skolan skall sträva efter att varje elev "känner
trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med
andra" samt att varje elev "lär sig att utforska, lära och
arbeta både självständigt och tillsammans med andra". (Utbildningsdep.
1998).
Fortsätter man med kursplanerna i ämnet Idrott och hälsa finner
man följande
"Ett grundläggande syfte med ämnet är också att skapa
förutsättningar för alla att delta i olika aktiviteter på
sina egna villkor, utveckla gemenskap och samarbetsförmåga samt förståelse
och respekt för andra." (Utbildningsdep. 1998).
Ämnet Idrott och hälsa står för en holistisk syn på människan där både kropp, känslor, intellekt och tankar är beroende av varandra. (Utbildningsdep. 1998). Ett grundläggande syfte med ämnet är att skapa förutsättningar för alla att delta i olika aktiviteter på egna villkor, att utveckla gemenskap och samarbetsförmåga samt erhålla förståelse och respekt för andra. Att lära sig agera med andra och på så sätt skaffa sig en egen plattform för lärande och utveckling bör således tidigt aktualiseras. Respekten för andra och förmågan att gemensamt se och bearbeta olika problem och situationer är nyckelord. Skolan har således en viktig roll som fostrare i dagens samhälle där vikten av rörelse och samarbete betonas.
Dagens samhälle bygger i stort på individualism och i takt med medias ökade bevakning av äventyr och alternativa upplevelsebaserade idrotter, har dessa mer och mer uppstått som ett alternativ till den traditionella idrotten. Troligen kommer vi att se en fortsatt förändring i ungdomars idrottande och fritidsvanor med andra krav på upplevelsen och samspel. I stället för den traditionella idrotten erbjuder de nya upplevelsebaserade verksamheterna andra värden med olika individuella moment. I takt med att samhället och skolan blir mer individualiserat tycks också behovet av samspel med andra öka. Engström menade just detta vid sin föreläsning i Luleå när han talade om vägar till bättre hälsa via ändrade motionsvanor. Även om Engström betonade de sociala skillnaderna finns således ett stråk av ökat behov gällande samspelet individer emellan, detta inte minst i skolans värld (Föreläsning 2004-05-17, Luleå Tekniska Universitet). Paradoxalt nog tyder mycket på att denna individualisering leder till att många väljer andra vägar till sitt behov av rörelse och samspel. Det traditionella idrottandet har exempelvis fått skarp konkurrens av äventyr och äventyrsidrott i olika former där ofta samspelet med andra är centralt. Klättring är exempel på en sådan idrott som vuxit från att tidigare varit en verksamhet förbehållen endast initierade experter till dagens variant med ett mångfacetterat utövande. Idag sysselsätter klättring fler aktiva och inomhusklättring används även som aktiv tävlings- och motionsform. Samspelet med naturen är vidare något som fått stor betydelse och Arnegård (1997) menar att ett större behov av att vistas i naturen, ofta deltagande i någon form av äventyrssport, tycks ha uppstått i vårt samhälle. Trenden tycks således gå från mer kroppsfixerade aktiviteter till mer upplevelsebaserade dito där känslan och upplevelsen är viktigare än det reella resultatet. Arnegård menar i sin artikel att modern ungdomsidrott till stora delar har ett elitistiskt resultatmässigt inslag. Detta medför att många barn på ett tidigt stadium slås ut. De värden den traditionella idrotten bygger på handlar således ofta om resultat, utslagning och i förlängningen karriär och möjlighet att tjäna pengar på sitt idrottande.
Lindwall (1999) beskriver lagsammanhållningens hjälpande eller stjälpande hand och vilka faktorer som ligger bakom ett positivt resultat. Den svenska traditionen av lagarbete är välkänd inom idrottsvärlden och kan delas upp i vissa nyckelfaktorer; Miljö, personliga egenskaper, uppgiftens utformning samt ledarskapet. Samarbete är en dynamisk process vilken utvecklas i takt med gruppens egen utveckling, det är med andra ord inte en statisk fas i vilken man hamnar som deltagare och är utan möjlighet att påverka. Uppgiftens utformning är av stor betydelse och leder till stor tillfredsställelse bland gruppens deltagare om man lyckas med det man föresatt sig. Om gruppen i sig genererar en positiv sammanhållning ger detta positiva kringeffekter liknande ökad vilja till deltagande och ansträngning. (Lindwall 1999)
Att samarbete är viktigt och utvecklingsfrämjande står klart hos de flesta men vad innebär egentligen samarbete? Den grundläggande tanken om inlärning via samspel med andra är inte ny. Redan under Sokrates tid i det antika Grekland användes dialog och integration individer emellan som ett verktyg vid undervisning. Liknande tankesätt använde Dewey vid inledningen av 1900-talet där han menade att samspelet med andra gav goda resultat, detta baserat på mångsidighet. Stensmo (1994) skriver om Deweys tankar runt utbildning. Deweys "learning by doing" har haft stor betydelse för pedagogikens utveckling. Han menar att elevers lust till lärande bottnar i fyra behov: Ett socialt behov av gemenskap, en nyfikenhet att utforska, lust att skapa samt ett estetiskt intresse. Vygoskij var en rysk pedagog verksam vid ungefär samma tid och hans kunskapssyn bottnade i att barn lär sig i situationer med andra i ett socialt rollspel där kunskap är något man enas om tillsammans. Just samspelet leder till ett utbyte av idéer och inblick i andra tankemönster som leder fram till ökad förståelse och större kunskap. Den sociala individen formas i samspelet och språket är viktigt vid den kunskapsmässiga förmedlingen. (Imsen, 2000)
Den svenske pedagogen John M Steinberg (1994) visar i sin bok "Den nya inlärningen" flera exempel på samarbete och dess positiva effekter. Barn är i behov av verktyg anpassade till just deras specifika inlärningsstilar och vägen till framgång kan ofta vara lika krokig som mångfacetterad. Dagens skola handlar ofta om vad eleverna ska lära sig medan Steinberg anser att frågan hur de ska lära sig är minst lika viktig. Pröva på-uppgifter ger eleverna möjlighet till ett aktivt deltagande och den moderna pedagogiken genomsyras av modeller som ofta bygger på exempelvis upplevelsebaserad inlärning där hela kroppen är ett redskap till inlärning. Även miljöns betydelse för positiv inlärning betonas, det ska vara en lustfylld och kreativ miljö som både inspirerar och skapar lust till lärande hos eleven. Men samarbete utan struktur och tydliga mål kan samtidigt verka destruktivt och hämmande på individen. Gruppens sammansättning kan således verka avgörande för hur resultatet ska yttra sig. Bröderna Johnsons forskning rörande "cooperative learning" pekar på samarbetet som ett investerat behov av varandra. (Steinberg. 1994). Gruppen ska således inte diskutera fram en lösning tillsammans och sedan utföra uppgifterna individuellt utan hela processen sker gemensamt där inte de snabbaste leder de långsammare. Kravet på tydlighet och struktur är således fundamentalt gällande gruppens förmåga att hantera och klara av förestående uppgift.
Viktigt är alltså att påpeka att samarbete inte innebär att gruppen först diskuterar problemet tillsammans, men sen utför det individuellt för att sedan slå ihop arbetet till ett gemensamt i slutänden. Samarbete går istället ut på att alla deltagare i gruppen måste hjälpa varandra för att kunna uppnå ett positivt resultat. När samarbetet och gruppens sammanhållning fungerar bra tillgodogörs två av människans största behov, nämligen behovet av att vara omtyckt och accepterad samt behovet av att tycka om sig själv, någonting som Maslov uttryckt med sin behovstrappa. En annan fördel med samarbetsövningar är att det ger gruppen möjlighet att bekämpa så kallade subgruppsproblem, det vill säga att det bildas grupper i gruppen. Att samarbete ger positiva effekter visar stort antal rapporter som bland annat visar att elevmotivationen blir högre, attityder förbättras samt att det ger synbara och positiva effekter gällande integrering i gruppen. Elevernas självbild tycks också förstärkas genom en positiv självkänsla förstärks genom att lyckas i samarbete med andra (Steinberg 1994).
Imsen (2000) visar emellertid problematiken rörande grupparbete och att det kan vara svårt att bedöma vilka motiv som kan ligga bakom att man upplever grupparbetet som positivt. För att erhålla status i gruppen är det viktigt att inte vara negativ och omsorgen om kamraterna kan därmed hamna lite i skymundan, det är viktigare att vara snäll och ha många vänner. Själva inställningen till samarbete tycks också ha förändrats över tid. Oberoende undersökningar på 1960 och 1970 talet visade att grupparbete då inte var populärt bland eleverna och undervisningen styrdes i stora delar av förmedlingspedagogik. (Ekholm, M. Lander, R. 1979). En norsk undersökning gjord 1996 visade emellertid att inställningen till grupparbete hade förändrats då flera ställde sig positiva till gemensamma arbeten samt kunde tänka sig en utveckling av densamma. En trolig förklaring till detta är en metodisk undervisningsutveckling i riktning mot mer gemensamma problemlösningar skett (Imsen 2000).
Hannaford (1997) är en företrädare för fysisk syn på lärandet och lärandets faktorer. Hannaford menar att tänkande och inlärning sker inte bara i huvudet på oss, tvärtom spelar kroppen en viktig roll i de processer som skapar grund för lärande i alla åldrar. Det är vår kropps sinnen som förser hjärnan med den information vi behöver för att skapa oss en uppfattning om världen. Ur denna hämtar vi sedan material för att skapa nya möjligheter. Enligt Hannaford är detta den slutsats som neurologisk forskning understödjer allt mer. Ju närmare vi betraktar det invecklade samspelet mellan hjärna och kropp, desto klarare framstår att rörelse är oumbärligt för inlärning. Rörelsen väcker och aktiverar många av våra mentala kapaciteter. Den integrerar och förankrar ny information och erfarenhet i våra neurala nätverk. Hannaford är vidare en av förespråkarna för det hon kallar Brain Gym och som blivit något av ett begrepp inom området rörelsens betydelse för inlärning. Brain Gym är en form av hjärngymnastik som bygger på lika delar rörelse och tanke.
Naturupplevelser - upplevelsebaserat lärande
David Kolbs (1984) teorier om upplevelsebaserat lärande är intressant. Kolbs teori bygger på idéer och teorier som utvecklats av Dewey, Lewin och Piaget. John Dewey (1859-1952) stod för en progressiv utbildningsform där relationen mellan praktisk erfarenhet och utbildning är intim, learning by doing. Han förkastade den vanliga förmedlingspedagogiken där eleven endast var passiv mottagare av kunskap. Kurt Lewin (1890-1947) var en av grundarna till den moderna amerikanska socialpsykologin och är mest känd för sina arbeten om organisationsteori och gruppdynamik. Lewin förespråkade en integration av teori och praktik. Lewins undersökningar visar att lärandet maximeras om det finns en direkt koppling mellan konkret erfarenhet och självständig analys. Enligt Lewin är den omedelbara återkopplingen viktig. Hans lärandemodell bygger på konkret erfarenhet som leder till observation och reflektion vilket i sin tur genererar nya erfarenheter som leder till test i nya situationer. Jean Piaget (1898-1980) var en av grundarna till den kognitiva psykologin. Piaget menade att intelligens skapas genom erfarenhet. Den är således inte medfödd utan skapas i samspel med personen och dess omgivning (Granberg, O. Ohlsson, J. 2004).
Kolbs teori baseras på att han ser inlärning som en serie av erfarenheter med kognitiva tillägg, snarare än som en serie rent kognitiva processer. Kolb menar att människors lärande främst handlar om två aspekter. Den ena handlar om hur vi tar till oss information, vilket kan ske på flera olika sätt mellan konkreta upplevelser och abstrakt tänkande. Den andra aspekten handlar om hur vi bearbetar den information vi inhämtat. Detta också kan ske på olika sätt, alltifrån reflektion och observation till aktivt experimenterande. Enligt Kolb är således konkret upplevelse lika viktigt vid inlärning som abstrakt tänkande och han preciserar sina teorier i fyra olika lärstilar. Typ 1 Divergeraren (idégivaren) vill ha en personlig och känslomässig koppling till det som ska läras och vill veta varför han/hon ska lära sig just det här. Typ 2 Assimileraren (förklararen) vill ha teori och fakta, lyssnar på experter, tänker igenom idéer och ställer sig frågan: Vad är viktigt inom området? Typ 3 Konvergeraren (sammanställaren) är inriktad på analyser, logiskt tänkande och rationella sätt att lösa uppgifter. Typ 4 Ackommoderaren (prövaren) är aktiv och handlingsinriktad. De olika lärstilarna hänger samman med hur vi är som individer och de olika lärstilarna bygger på olika individers sätt att lära ur främst två aspekter. Den ena handlar om hur vi tar till oss information, vilket kan ske på flera olika sätt mellan konkreta upplevelser och abstrakt tänkande. Den andra aspekten handlar om hur vi bearbetar den information vi inhämtat. Detta också kan ske på olika sätt, alltifrån reflektion och observation till aktivt experimenterande. (Kolb, 1984).
Kamratbanor är ett verktyg för att träna att lära och arbeta tillsammans med aktiviteter som tränar samarbete och främjar kamratskap. En bana är ett hinder eller en uppgift eleverna i grupp skall hjälpas åt att lösa. Det kan till exempel handla om att ta sig över ett hinder eller att leda inte seende kamrater från start till mål förbi olika svårigheter. De olika banorna, eller stationerna, är visuellt överblickbara och ger ofta direkt information om vad som ska lösas vid varje station. De olika övningarna är utformade så att personerna som utför dem är beroende av varandra för att lösa uppgiften. Styrka, smidighet, balans, logik, fantasi och tålamod är exempel på egenskaper som är bra att ha i gruppen. Samarbete mellan de olika individerna är en förutsättning för att gruppen ska lyckas. Hitta lösningar, tala inför kompisarna, lyssna på andras förslag, pröva och ompröva, dra slutsatser är exempel på viktiga beståndsdelar.
Innan man ger sig i kast med uppdraget gäller det att man tillsammans diskuterar olika förslag till lösningar och att man låter alla komma till tals. Delaktighet i processen är fundamentalt och ingen ska känna sig rädd och osäker. För att gruppen ska få en chans att lära sig något krävs att man efter övningarna pratar igenom vad man gjort, om något gick fel, hur man kunde ha gjort i stället. Det är viktigt att tänka på att alla ska vara aktiva, får vara med och komma med förslag hur de olika uppgifterna ska lösas (www-ref 2). Grupprocesserna är centrala och därigenom blir upplevelsebaserad inlärning en holistisk process där helheten ger resultat. Förutom att träna samarbete så ges det även möjlighet att träna ledarskap i gruppen. Det är viktigt att få visa det man är bra på och det är viktigt att plocka fram styrkan som alltid finns ackumulerad. Dessutom gäller det att hela gruppen är delaktig hela tiden samt att hitta rörelseglädjen. I mina studier har jag fått stort förtroende för Sven-Gunnar Furmarks och pedagogik rörande kamratbanor. Sven-Gunnar är universitetsadjunkt och idrottslärare, verksam vid institutionen för utbildningsvetenskap vid Luleå Tekniska Universitet. Enligt Furmark är valet av undervisningsmetoder viktiga och han använder sig av fyra pedagogiska principer vilka är särskilt framträdande vid det upplevelsebaserade lärandet, dessa är verklighetsrelevans, det aktiva lärandet, deltagarnas erfarenheter samt kunskap för framtida möjligheter (www-ref 2). Responsen hos de elever vi handlett då de fått prova dessa olika utomhusbanor, visar att det är ett synnerligen intressant och stimulerande alternativ till mer traditionell undervisning. Att genom samspel och gemensam problemlösning uppnå positiva samverkansmål. Naturupplevelserna vid utomhusverksamhet får man sedan på köpet, och det är nästan lika viktigt. Och till sist: det går givetvis att göra övningarna bara för att ha kul!
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka om kamratbanor kan vara ett verktyg för att utveckla delaktighet och samarbete, samt hur fysisk aktivitet kombinerat med naturupplevelser upplevs som alternativ till mer traditionell undervisning.
Som hjälpfrågor har jag i mitt arbete använt mig av följande
frågeställningar:
- Upplever deltagarna delaktighet och samarbete i processen.
- Hur upplever deltagarna arbetet med kamratbanor som alternativ till traditionell
undervisning.
- Kan man observera uttryck för delaktighet och samarbete i processen.
- Är det någon skillnad i åldrar och hur yttrade skillnaden
i sådana fall sig.
Kvalitativ metod med hermeneutisk ansats
Den kvalitativa forskningen är inriktad på att se till helheten i det man studerar. Man brukar säga att man måste förstå helheten för att kunna förstå delarna och tvärtom. Detta kallas för den hermeneutiska cirkeln (Gilje, Grimen 1992). Studien bedrivs med hjälp av exempelvis intervjuer och deltagande observationer. Datainsamling och analys sker samtidigt. Inom kvalitativ metod använder man ofta begreppet förståelse till skillnad från förklaring. Man menar då att man är intresserad av att förstå innebörden av, meningen eller avsikten med företeelser som man studerar. Man är bland annat ute efter att förstå hur andra individer upplever saker och ting. Ökad förståelse av delarna leder till ökad förståelse av helheten och tvärtom. Inom hermeneutiken är begreppet förförståelse centralt. Förförståelse innebär att forskaren bär med sig kunskaper fostrade i en eller annan riktning och detta gör att analyser sker utifrån dessa premisser. Således är betraktarens förförståelse nödvändig att medvetandegöra. Detta för att kunna analysera och tolka stoffet så subjektivt som möjligt. Jag valde en hermeneutisk ansats som innebär en tolkning av helheten. Detta följdes upp med korta intervjuer gjorda i samtalsform under och direkt efter momenten. Detta för att undersöka om svaren givna i "stundens hetta" färgats av insatsen eller om man fortfarande upplevde insatsen och samarbetet likadant efter en tid (Kvale, 1997).
Kvalitativ intervju och observation - forskningsteoretisk anknytning
Intervju
En kvalitativ intervju går bland annat ut på att förstå hur den intervjuade tänker och upplever den aktuella situationen till skillnad mot exempelvis journalistisk intervju som ofta handlar om att sammanställa stoff i enbart informativt syfte. (Trost, 1997) Om syftet med studien är att förstå människors handlingar är såldes en kvalitativ studie att föredra. Steinar Kvale beskriver den kvalitativa intervjun som ett samspel där intervjuaren försöker förstå den intervjuades synvinkel och ställningstagande. (Kvale, 1997). Intervjuundersökningen gjordes efter Kvales modell med sju stadier:
Tematisering - syftet med undersökningen formuleras
Planering - vad behövs för den kunskap som eftersträvas
Intervju - genomförs enligt en intervjuguide
Utskrift - stoffet förbereds för analys, från talspråk
till skriftspråk
Analys - utifrån undersökningens syfte och karaktär bestäms
analysmetod
Verifiering - reliabilitet och resultatets giltighet
Rapportering - sammanställning i en vetenskaplig rapport (Kvale, 1997)
Eftersom det till viss del handlade om yngre barn var valet av intervjuform viktig. Jag valde att ställa enkla och korta frågor så de spontant skulle förmedla en känsla utan att behöva lägga för mycket fokus på själva frågan. Eftersom barn har svårare än vuxna att sitta still och koncentrera sig en längre tid så gjordes av den anledningen frågestunderna korta och tämligen enkla (Trost, 1997). De enkla intervjuer jag använde mig av handlade om hur de upplevt delaktighet och samarbete i processen, om de fått komma till tals, om de var nöjda med resultatet samt om de inte var det; vad gjorde att de var missnöjda och vad skulle ha gjort dem nöjda. Jag var även intresserad av hur de upplevde arbetssättet i förhållande till traditionell undervisning. Intervjuerna skedde under samtalsform. Registreringen skedde löpande via anteckningar under intervjuerna. (Bilaga 3)
Observation
Iakttagande observation innebär att observatören iakttar en händelse eller ett händelseförlopp utan att göra några märkbara intrång. (www-ref 3). Kvale beskriver observationen som värdefull instrument när det gäller att studera människors beteende och samspel med deras omgivning (Kvale, 1997). Observationen gick i första hand ut på att se hur de olika grupperna hanterade de olika problemen samt hur de gick tillväga; om alla var delaktiga, om vissa hamnade utanför samt om alla gavs tillfälle att yttra sig. Registreringen gjordes med observationsformulär under den aktuella observationen (Bilaga 2).
Undersökningspersoner och gruppindelningar
De elever jag använde i min undersökning var barn i åldrarna 9-16 år. De var uppdelade i tre åldersgrupper som sedan delades upp i mindre undergrupper.
Årskurs 9:
Fördelningen mellan pojkar och flickor i årskurs nio var ungefär
hälften av varje. Under vissa moment varierade deltagarantalet något
beroende på naturlig frånvaro som exempelvis sjukdom, tandläkare,
ledighet eller dylikt. Huvuddelen av gruppen var emellertid under större
delen av tiden intakt.
Årskurs 4-5:
Könsfördelningen var även i årskurs 4-5 jämnt fördelad.
Här var grupperna hela tiden intakta. Främst schematekniska skäl
gjorde att urvalet blev som det blev men även kontakten med vissa lärare,
och därigenom vissa klasser på lågstadiet, var av intresse
för studien och dess eventuella uppföljning.
Årskurs 3:
Fördelningen mellan pojkar och flickor i de båda grupperna i årskurs tre var ungefär lika många av vartdera könet. Avgörande för urvalet av elever var att jag hade tillgång till eleverna under den aktuella perioden. Jag ville slutligen ha olika åldrar på eleverna för att eventuellt kunna se om man förhöll sig annorlunda gentemot varandra beroende på ålder hos deltagarna.
Upplägget vid undersökningen var att barnen tillsammans genomförde de olika uppgifterna i banorna och gemensamt sökte lösningar på de olika problemen medan jag studerade hur de löste uppgiften. Jag använde mig av några olika former av kamratbanor som alla byggde på samarbete och delaktighet i gruppen. Efter att ha informerat gruppen vad som skulle göras tog jag en passiv roll och som betraktare var jag mycket försiktig i min roll som ledare. Det första jag emellertid gjorde vara att "träna" barnen i hur man låter alla i en grupp komma till tals. Barnen fick via enkla samtal träna sig på att lyssna på vad kamraterna sade. De fick även klart för sig hur viktigt det är att alla medlemmarna i gruppen fick möjlighet att komma till tals och att resonemanget inom gruppen innan uppgiften var en viktig hörnsten. Efter detta förklarade jag uppgiften för dem och vad som skulle göras. De fick alltså inte ett färdigt facit av mig hur problemet skulle lösas utan de skulle själva finna lösningarna och gemensamt attackera problemet. Efter gjorda moment samlades gruppen för spontana samtal under lättsamma former. Dessa spontana samtal jämfördes med gjorda registreringar.
Tidsplan
Studien bedrevs under två perioder, en utomhus under hösten 2004 samt inomhus under våren 2005 för att under hösten 2005 redovisas under seminarium.
Bearbetning.Den information jag fick bearbetades främst av mig själv men även
till viss del i samverkan med lärare på mellanstadiet genom att i
samtalsform resonera kring de av barnen uppnådda resultaten samt vad intervjuerna
eventuellt indikerade. Efter gjorda moment jämfördes mina intryck
av momenten med mina intervjuanteckningar. Observationerna och svaren på
intervjuerna gav en bild av hur det var att jobba med kamratbanor, om barnen
uppskattade formen samt om syftet uppnåtts med hjälp av kamratbanor.
Resultat
De enkla intervjuer jag använde mig av handlade främst om hur de upplevt delaktighet och samarbete i processen, om de fått komma till tals, och om de var nöjda med resultatet. Jag hade emellertid även med frågan om de inte var nöjda; vad gjorde att de var missnöjda och vad skulle ha gjort dem nöjda. Resultaten visade sig till viss del skilja sig mellan de yngre och de äldre eleverna. Bland de yngre eleverna var det något fler som både var missnöjda med både delaktigheten samt resultatet medan eleverna i årskurs nio upplevde större delaktighet och i högre utsträckning var nöjda med resultaten. Det var dock fler som var nöjda än missnöjda och en del var nöjda med resultaten även om de var missnöjda med hur just de behandlats vid aktiviteten. I de allra flesta fallen missnöjda berodde det på att de upplevde att ingen lyssnade på dem och att några i gruppen var för ivriga. Några upplevde även stökighet.
Resultat på frågorna
Fråga1: Har du upplevt delaktighet i processen
Här visade det sig att i grova drag hälften i varje grupp upplevt
delaktighet. Det skiljde sig något mellan åldrarna. Bland svaren
fanns hos dem som inte gjort det, återfanns bland annat följande
svar: "Jag fick inte säga något, alla andra bara pratade i mun
på varandra".
(Elev årskurs 4-5) "Ingen frågande om jag visste hur man skulle
göra och det gjorde jag".
(Elev årskurs 3) Bland dem som var nöjda återfanns bland andra
följande svar:
"Jag tyckte det funkade skitbra och alla hjälptes åt vid hindret.
Jätteskoj var det".
(Elev årskurs 4-5) "Det fungerade bra, vi hade aldrig grejat det
ensamma". (Elev årskurs 9)
Tabellen visar hur svaren på frågan hur de upplevt delaktighet
i processen fördelats mellan de olika årskurserna. Det sammanlagda
resultatet visar emellertid att de flesta var nöjda med sin delaktighet.
Fig 6: Upplevd delaktighet i processen åk. 3-9.
Fråga 2: Är du nöjd med resultatet?
Här visade det sig att något fler är nöjda med resultatet
än som var nöjda med sin delaktighet.
Ett av svaren var hos en äldre elev var: "Vi löste ju uppgiften!"
(Elev årskurs 9)
Denne elev var mer eller mindre ointresserad av sitt eget bidrag utan såg
enbart till resultatet. Tabellen visar hur nöjda de olika årskurserna
var med resultatet.
Fig 7. Andel elever som var nöjda med resultaten åk. 3-9.
Fråga 3: Vad gjorde dig missnöjd?
De som var missnöjda var i de allra flesta fallen missnöjda för
att de upplevde att ingen lyssnade på dem och att några i gruppen
var för ivriga. Några upplevde stökighet. Bland de yngre barnen
återfanns svar som: "Det är så jobbigt att pojkarna hela
tiden bara springer omkring", "En del står bara och tittar på
medan andra får göra hela jobbet". De äldre eleverna hade
uppvisade i grova drag samma tendenser men i lite andra ordalag: "Det är
lite jobbigt att själv behöva ropa för uppmärksamhet, det
borde komma automatiskt", "X (pojkens namn) har alltid så bråttom!","
Det är faktiskt jobbig att det hela tiden är samma som bara rusar
iväg, det funkar ju inte. Ser de inte det?", "Vi hade klarat
det direkt om alla hjälpt till mer". Det var emellertid inte så
många som var missnöjda, de flesta upplevde momenten positivt.
Fråga 4: Vad skulle ha gjort dig nöjd?
Här svarade de absolut flesta att de skulle ha varit nöjda om de fått
komma till tals, om gruppen lyssnat även på dem. Någon ville
inte att gruppen skulle vara så ivrig. Ett av svaren från de äldre
eleverna var: "Egentligen ville jag själv ta för mig mer men
det är inte så lätt. Man blir liksom van att stå vid sidan
och bara se på när andra gör saker. Fast man borde ju själv
ta för sig mer också". Ett annat svar från en elev i årskurs
nio visar en annan sida som är relevant i sammanhanget: "Jag vill
faktiskt inte stå där i mitten och säga en massa saker"
Den andra fasen i registreringen var observationer. De aktiva grupperna studerades vid de aktuella stationerna och resultaten registrerades via anteckningar. De observationer som gjordes följde observationsformuläret, se bilaga.
Observation 1. Förstod alla uppgiften?
Den första aspekten var att se om alla hade förstått uppgiften
och här var samtliga observationer samstämmiga. Inga grupper hade
problem med att förstå vari problemet låg eller vad resultatet
skulle bli. Vid observationerna av de olika grupperna syntes att samtliga deltagare
var medvetna om problemets natur. En del individer intog genast en mer passiv
roll. Dessa individers förhållningssätt skulle sedan visa sig
följa dem genom hela momentet med reservation för själva aktiviteten,
då de mer tillbakadragna eleverna tog en betydligare aktiv roll än
vid inledningsfasen.
Observation 2. Gruppens agerande innan momentet
En aspekt som sedan observerades var hur gruppen agerade före momenten,
exempelvis om någon tog kommandot eller om gruppen gemensamt resonerade
sig fram till en lösning innan man gav sig i kast med uppgiften. En intressant
iakttagelse visade sig ofta vara att en tidigt tog initiativ till förslag
på lösningar. Årskurs nio tenderade att ofta rätt tidigt
finna formerna för samarbete med en del tongivande elever i spetsen vilka
ofta formulerade tillvägagångssätt och identifikation av problemet.
De yngre barnen hamnade förhållandevis ofta i en fas där några
startade och övriga hängde med. Aktörerna fann emellertid formerna
under resans gång och även de yngre barnen hamnade i diskussionsform
under det aktuella momentet med problemlösning. När problemen uppstod
började i högre utsträckning de yngre barnens samarbetet, medan
de äldre redan innan hindret i högre utsträckning hade verktygen
klara. Det var således en viss skillnad i agerandet vid startfasen mellan
årskurs nio och årskurs 4-5 samt årskurs 3. De yngre kom igång
med samarbetet lite senare än de äldre.
Observation 3. Fick alla komma till tals
Under studien observerades om alla fick komma till tals vid det aktuella momentet
och här syntes skillnader mellan de olika åldrarna. Ingen hindrades
men det föreföll som att vissa bland de yngre barnen hade för
bråttom för att inledningsvis vänta på vad kamraterna
hade att säga. Eleverna i årskurs nio hade ett mer avslappnat förhållningssätt
och ingen stängdes ute även om inte alla direkt aktivt deltog i samtalen.
Även om visst missnöje fanns framgick det av intervjuerna att vissa
var tillfreds med den rollfördelningen. Detta framgick också av intervjuerna,
se ovan.
Observation 4. Aktivitet bland deltagarna.
Vid de aktuella uppgifterna var samtliga barn aktiva även om vissa var
aningen mer pådrivande än andra. Samtliga barn bidrog aktivt till
problemets lösning och här syntes en skillnad mot startfasen där
vissa intog en mer passiv roll. Under momenten var det ingen som avsiktligt
steg åt sidan utan alla hjälptes åt. Samtliga elever tycktes
vidare ha stor glädje av den fysiska ansträngningen och själva
lekmomentet syntes vara uppskattat. Den rörelseglädje som präglade
uppgiftens lösning tycktes vara synbart positiv och de flesta deltagarna
uppvisade stor glädje och ansvarkänsla för kamraterna. Det var
viktigt att alla klarade uppgiften och mycket energi lades på detta.
Observation 5. Löste gruppen problemet gemensamt?
Svaret på den frågan måste bli ja även om det faktiskt
inte var riktigt lätt att mäta. Nyckelordet är gemensamt. Alla
var tvungna att hjälpas åt för att kunna lösa problemet
och så långt stämmer det. Observationerna medgav också
att så var fallet. Hindrets natur låg så att säga i den
gruppvisa ansträngningen för att nå ett positivt resultat. I
samtliga fall fanns det elever som var mer tongivande än andra och dessa
axlade ett stort självpåtaget ansvar för gruppens arbete och
resultat. Om man skulle kalla det renodlat samarbete bit för bit skulle
troligen svaret bli en aning annorlunda. Troligt är dock att gruppen även
utan dessa pådrivande elever skulle ha klarat uppgiften men då kanske
någon annan bara skulle ha axlat rollen som ledare.
Observation 6. Var gruppen nöjd med samarbetet
Här tycktes det finnas en viss skillnad i momentets olika faser. Vissa
elever tycktes vara mindre nöjda med samarbetet under inledningen än
med själva aktivitetsfasen. Vissa elever såg själva resultatet
i sig som det enda målet medan andra lyfte fram samarbetsaspekten i högre
utsträckning. I stort var de flesta nöjda med samarbetet men observationerna
visade att en del elever inte uppskattade arbetet som en gemensam ansträngning,
utan mer som en arena för drivande individer vilka satte andra i arbete
utan att dessa fick komma till tals i önskad utsträckning.
Observation 7. Var gruppen nöjd med resultatet
De flesta deltagarna var nöjda med det slutgiltiga resultatet även
om samarbetsövningens olika faser inte riktigt fungerat. När grupperna
samtalade direkt efter uppgiften var det främst glädjen som var påtaglig.
Grupperna syntes ha haft roligt under momentet och det framgick tämligen
tydligt även här. Observationerna tyder emellertid på att resultatet
i sig verkade vara viktigt för de flesta. Löstes uppgiften med ett
tillfredsställande resultat var det ofta resultatet som var det viktiga.
Själva samspelsfasen som krävts betonades till förvisso men hamnade
i vissa lägen lite i bakgrunden.
Diskussion
Undersökningens validitet och reliabilitet
När man gör olika typer av kvalitativa undersökningar finns det två begrepp man måste se upp med och det är reliabilitet och validitet. Reliabilitet kan översättas med tillförlitlighet och innebär att mätningarna är korrekt gjorda. Validitet innebär att man har undersökt och mätt det man ville undersöka och ingenting annat. Det gäller att vara så systematisk och noggrann som möjligt. En viktig frågeställning för att bedöma den gjorda undersökningens värde är om andra undersökare skulle komma fram till samma resultat om de använt samma undersökningsmetod och skulle resultatet bli detsamma om undersökningen genomfördes på nytt? Validitet och reliabilitet står således i förhållande till varandra. Då det ena begreppet följer det andra går det inte att koncentrera sig på endast ett av dessa. Om mätningen inte mäter det som den avser att mäta finns det ingen betydelse om själva mätningen i sig är bra (Rudberg, 1993).
Även om en undersökning av liknande karaktär synes vara lätt att genomföra finns där hela tiden problematiken rörande vad som styr resultatet. Dels min egen förförståelse som påverkat frågeställning och tolkning, dels aktörernas inbördes förhållande och bakgrund. Jag ville undersöka om kamratbanor går att använda som hjälpmedel för elever att träna delaktighet och samarbete. De resultat som studien uppvisade tyder på att så är fallet. Men frågan om hur mycket som kamratbanorna hjälpt till med och hur mycket annan träning bidragit med kan vara svår att mäta. Vid undersökningen har jag inspirerats av hermeneutiken och använt mig av en kvalitativ metod för att i så hög utsträckning som möjligt försöka förstå hur aktörerna tänkt och agerat. Intervjuerna gjordes med samma underlag till de olika åldersgrupperna. Ingen bandspelare användes utan svaren antecknades för att skapa en så avspänd atmosfär som möjligt (Kvale, 1997). Tonvikten vid samtalen låg vid själva lyssnandet.
Problemet rörande undersökningens reliabilitet är således att kunna se kamratbanor som en enskild händelse, ett enskilt fenomen. Är då resultaten trovärdiga? Även om vissa svar eventuellt präglats av grupptryck är samstämmigheten övertygande. De gjorda observationerna gav också en fingervisning om hur man uppfattat situationen och detta kombinerat med samtalen gav ett tämligen säkert resultat vid handen. Har då studien undersökt det som skulle undersökas? Studiens syfte var att undersöka om kamratbanor kan vara ett verktyg för att förbättra sin samarbetsförmåga. För att undersöka detta fick aktörerna genomföra momenten och tolkning gjordes utifrån detta. Att mäta och värdera känslor är inte lätt men de verktyg som användes gav ändå ett tämligen gott riktvärde på hur eleverna uppfattade att arbeta med kamratbanor.
Det mesta tyder således på att formen kamratbanor kan vara ett bra verktyg för att träna samarbete då samtliga grupper efter hand utvecklade arbetssätt och former som medgav lösning på problemen. Min strävan efter delaktighet krävde emellertid en större insats än jag först trott, barnen var ofta väldigt ivriga att få starta övningen innan de egentligen hade klart för sig vad det handlade om, med viss förskjutning från de yngre barnen till de äldre. De äldre eleverna tog sig mer tid till instruktion och föreföll ha lättare att sitta ned och lyssna på vad som skulle genomföras och vad som förväntades av dem. De sammanlagda resultaten av intervjuerna och observationerna visade att kamratbanor kan fungera som ett verktyg för att träna delaktighet. Alla deltagarna upplevde aktiviteten som stimulerande och just den fysiska biten i lärandet var något som uppskattades. Resultaten visar att de gemensamma ansträngningarna i stora drag belönades med en kollektiv glädje över uppnått resultat. Man gladdes med varandra i hög utsträckning och skratt var ofta en bidragande orsak till detta positiva inlärningsklimat. Att resultaten var ytterst påtagliga gjorde att grupperna fick en omedelbar återkoppling och samtidigt fick en positiv feedback när de gemensamt löst problemet.
Alla grupper startade på liknande sätt med en genomgång av hur man agerar i samspel med andra samt vad det aktuella problemet bestod av. Efter att ha frågat om alla förstått uppgiften fick de sedan möjlighet att påbörja arbetet. I stort sett alla grupper följde samma mönster. De fanns oftast någon eller några drivande som knappt hade tid att sitta still under genomgångarna och i stället var väldigt ivriga att få påbörja uppgiften. Även om det är stimulerande att ha så engagerade elever var det ofta väldigt svårt att direkt förmedla vad det egentligen handlade om. Det upplevdes som att de som var mest ivriga knappt var mottagliga för nödvändig information, det mesta verkade passera obemärkt och de väntade bara på startskottet. En stilla reflektion var om man här fick se tydliga exempel på fysisk intelligens i det Gardner (1998) kallar "De sju intelligenserna". I de flesta fallen lyckades inte gruppen redan i det första skedet att lösa problemet. Detta främst på grund av att man inte samarbetade under momentet och det hängde mest troligt samman med att de inte heller gjort det innan starten. Av naturliga skäl var banorna lätta att se och därmed hade ingen något problem med att lokalisera hindret eller snarare problemet som skulle lösas. Den tydlighet som präglade genomgången visade sig fungera då alla förstod vad själva hindret bestod av.
Observationer gjorda under momenten styrker i stort det som framgick av intervjuerna. Det var i större utsträckning de äldre eleverna som på ett tidigt stadium förstod vikten av samarbete samt hur de gemensamt skulle lösa de olika uppgifterna. Det syntes också vara fler bland de äldre eleverna som "tog för sig" även om vissa initialt hamnat lite i skymundan. De yngre barnen var mer ivriga och hade svårare med förarbetet än de äldre. De yngre barnen hade också oftare fel fokus i början, då den fysiska insatsen tenderade att vara i blickpunkten, i alla fall till en början.
Gemensamt för alla åldrar var emellertid förmågan att
successivt växa in i uppgiften och förmågan att skapa förutsättningar
blev bättre ju längre tid gruppen höll på. Glädjen
hos dem alla var i samtliga fall tydlig, samtliga deltagare upplevde arbetsformen
som både rolig och stimulerande. Lindwall beskriver också detta
i sin rapport och studien stärker påståendet om lagsammanhållningens
hjälpande hand. Löser gruppen uppgiften gemensamt stärker detta
den positiva sammanhållningen och skapar positiva kringeffekter som exempelvis
ökad vilja till initiativ och ett aktivt deltagande. Uppgiftens utformning
tycks vara av stor betydelse och är uppgiften genomförbar klarar eleverna
att finna egna vägar till lösningar på de uppkomna problemen.
Elevernas självbild tycks också höjas genom att en positiv självkänsla
förstärks genom att lyckas i samarbete med andra, vilket också
Steinberg, Furmark med flera betonar.
Den omedelbara och positiva återkopplingen verkade som något samtliga
deltagare hade stort värde av, de fick resultaten genast och behövde
till exempel inte vänta på någon rättning eller liknande
för att få veta om de klarat problemet eller inte. Vikten av detta
betonas bland andra av Lewin och studien styrker påståendet om den
direkta återkopplingens betydelse .
En fråga som väcktes under resans gång gällde de mer passiva eleverna främst i årskurs nio. Varför valde man ett passivt förhållningssätt? Deras totala skolsituation präglas av likvärdigt beteende utan att för den skull ge avkall varken på resultat eller förmåga. De har troligen helt enkelt en lite mer tillbakadragen attityd och kamratbanor genererar inget utöver det vanliga så att säga. Därför finns troligen för dem ingen anledning att kliva fram i "rampljuset" vid just det speciella tillfället. Dessa elever visade emellertid inga tecken på vantrivsel i sin situation men det är kanske lätt att anta att de skulle må väl av att synas lite oftare. Vantrivsel är vidare kanske lätt att dölja utan att det syns utanpå. En annan reflektion är hur de elever som intog en mer passiv roll vid inledningen av momentet var betydligt mer aktiva under själva momentet än innan. En trolig orsak till detta kan kanske vara att under momentet så var de inte själva i fokus på samma sätt som om de skulle ha klivit fram vid de inledande samtalen innan uppgiften. De kunde alltså vara med och kämpa lika mycket som övriga men slapp obehaget att vara i centrum, det vill säga utpekade. Vidare är kanske själva rörelseglädjen och behovet så pass stort att de inte reflekterade över att de befann sig mer centralt än de kanske från början föresatt sig.
En annan fråga som dök upp under resans gång gällde själva samarbetet under momenten. Grupperna löste problemen gemensamt men det var ofta elever som var mer tongivande än andra. En intressant fråga blir då om gruppen skulle ha klarat uppgiften utan dem och så är troligen fallet. Men skulle då någon annan i stället klivit fram och tagit deras roll i stället för att enbart som ett kollektiv löst problemet? Frågan är inte enkel att besvara och ett troligt antagande kan vara att drivande krafter är nödvändigt för en positiv progression.
Något som framkom under studiens gång var vikten av att kontinuerligt träna samarbete. Barnen tycktes inledningsvis ha vissa problem med att hantera uppgiften och det krävdes ofta några "time-out" innan de gemensamt kunde samarbeta på ett fullgott sätt för att kunna lösa uppgifterna. Det vi kanske ofta tar för givet är således något som hela tiden måste uppmuntras och tränas på. Kontinuitet är således ett viktigt nyckelord i denna process.
Ekholm, M. Lander, R. (1979). "Elevernas sociala utveckling." Skoloverstyrelsen:
FoU rapport nr. 36.
Hannaford, C (1997). Lär med hela kroppen. Jönköping: Brain Books.
Gardner. H. (1998). De sju intelligenserna. Jönköping: Brain Books.
Gilje, N. Grimen, H. (1992). Samhällsvetenskapernas förutsättningar.
Göteborg: Daidalus.
Granberg, O. Ohlsson, J. (2004). Från lärandets loopar till lärande
organisationer. Lund: Studentlitteratur.
Imsen, G. (2000). Elevens värld. Lund: Studentlitteratur
Kolb, D.A. (1984). Experimental learning theory. London,UK: Prentice-Hall International
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Nilsson, P. (1998). Fritid i skilda världar. Stockholm: Ungdomsstyrelsen
Rudberg, B. (1993). Statistik. Lund: Studentlitteratur.
Steinberg, J, M. (2001). Den nya inlärningen. Solna: Ekelunds förlag
AB
Stensmo, C. (1994). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur
Trost, J. (1997). Kvalitativa intervjuer. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur
Utbildningsdep. (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet. Lpo 94. Stockholm: Skolverket.
Internet
www-ref 1: http://www.bunkeflomodellen.com/
www-ref 2: http://www.lh.luth.se/sefu/avp.pdf
www-ref 3: www.skop.se/skop/metod/metod2/kval2/obs.htm
Artiklar
Arnegård, J. (1997). Äventyrsidrott och äventyrsidrottare. Svensk
Idrottsforskning. Stockholm: Medielaget, Nummer 3, Årgång 6. 1997
Lindwall, M. (1999). Lagsammanhållningens hjälpande eller stjälpande
hand! Svensk Idrottsforskning. Stockholm: Medielaget, Nummer 1. Årgång
8. 1999.
Föreläsningar
Engström, L-M. Idrott som social markör. Luleå Tekniska Universitet
(2004-05-17).
Bilagor
Bilaga 1. De olika banorna - en kort beskrivning
Banornas utformning
En viktig aspekt gällande banornas utformning är att barnen ska träna samarbete under trevliga och fantasifulla former. Banan ska vara konstruerad så att deltagarna lär sig, förutom personlig utveckling, att samarbeta samt inte minst har roligt. De lär sig den sociala kompetens som är så viktig för att kunna verka i samspel med andra människor. Det är mycket viktigt att för undervisningen hitta former för att stärka elevernas självförtroende och deras förmåga att lära. Fantasi är ett gott hjälpmedel för detta. Med fantasins hjälp kan man skapa en behaglig stämning, en positiv inställning till inlärning och stärka individens självkänsla, inleda samtal om känslor och värderingar samt stärka gruppkänslan. Banorna ska alltså locka fram och stimulera både elevernas fantasi, kreativitet, rörelsebehov och i viss mån även lite spänning. De valda banorna hade samtliga fler vägar till lösning samt ställde krav på fysisk aktivitet utan att vara varken för krävande eller för ansträngande. Barns rörelsebehov är tämligen stort och de olika banorna gav dem möjlighet att krypa, klättra, stå, gå och balansera. De banor jag använde mig av hade alla samma slutmål nämligen att inget gick att lösa på egen hand. Gruppen var tvungen att gemensamt attackera problemet och finna strategier för hur uppgiften skulle lösas. Förutom stort säkerhetstänkande var jag mycket noggrann med att inte lotsa eleverna för mycket utan de skulle själva finna vägarna till det aktuella problemets lösning. Samtliga moment innebar emellertid krav på fysisk ansträngning och förmåga till flexibelt tänkande
Tåget
Tåget är en bana ute i naturen där området är väl avgränsat och naturliga hinder finns. I detta område finns 8 stycken stolpar uppsatta. På var och en av dessa stolpar finns ett plaströr uppsatt. Uppgiften för gruppen är att samtliga plaströr ska insamlas och man ska komma åter till starten med dessa. Gruppen får inte se något under övningen och alla ska följas åt, hållandes i den framförvarande kamratens midja. Som ett tåg ska alltså gruppen färdas. Innan momentet påbörjas får dock gruppen se var stolparna finns och memorera hur mycket som helst. Lösningen står att finna i att var och en memorerar sitt avsnitt och tar ansvar för just den delen. Den verbala kommunikationen är således viktig. Den taktila delen handlar om att de måste hjälpa sina kamrater att hitta till sin plats längst bak i tåget efter det att de klarat sitt eget avsnitt.
Bommen
Bommen är ett hinder uppsatt några meter över marken. Uppgiften för gruppen är att alla ska ta sig över hindret till andra sidan. Så fort de kommit över får de inte hjälpa till utan all hjälp måste ske från "rätt" sida. Den här övningen har använts inomhus av praktiska och säkerhetsmässiga skäl.
Blindbock
Blindbock är en parövning där kamraten vid sidan ska lotsa sin
icke-seende kompis genom en bana full med hinder. Uppgifter är också
en tillitsövning där det gäller att lita på sin ledsagare.
Bilaga 2. Observationsformulär
Observationsformulär Kamratbanor
Datum
Klass
Antal elever
Hinderbeskrivning Form och innehåll
Beskrivning av observationen
Inledning/Start
Förlopp
Reflektioner
Stämmer helt Stämmer delvis Stämmer inte Osäkert
Eleverna förstod instruktionerna
Eleverna samtalade innan uppgiften
Alla elever fick komma till tals
Samtliga elever var aktiva
Gruppen löste uppgiften gemensamt
Gruppen var nöjd med samarbetet
Gruppen var nöjd med resultatet
Bilaga 3. Intervjuguide
Intervjuguide Kamratbanor
Namn
Klass
Datum
Hur tyckte du gruppen startade uppgiften?
Var det någon som lyssnade på dig?
Var det någon som styrde allt eller hjälptes ni åt? (1. Har
du upplevt delaktighet i processen)
Är du nöjd med gruppens arbete?
Tycker du att ni löste uppgiften? (2. Är du nöjd med resultatet?)
Var det något du var missnöjd med?
I sådana fall, vad var du missnöjd med? (3. Vad gjorde dig missnöjd?)
Hur skulle ni ha gjort för att du skulle tycka att det blev bra? (4.Vad
skulle ha gjort dig nöjd?)